Ler rejuvenesce a alma:

Os ipês-amarelos 

(Rubem Alves)

Uma professora me contou esta coisa deliciosa. Um inspetor visitava uma escola. Numa sala ele viu, colados nas paredes, trabalhos dos alunos acerca de alguns dos meus livros infantis. Como que num desafio, ele perguntou à criançada: "E quem é Rubem Alves?". Um menininho respondeu: "O Rubem Alves é um homem que gosta de ipês-amarelos...". A resposta do menininho me deu grande felicidade. Ele sabia das coisas. As pessoas são aquilo que elas amam.

Mas o menininho não sabia que sou um homem de muitos amores... Amo os ipês, mas amo também caminhar sozinho. Muitas pessoas levam seus cães a passear. Eu levo meus olhos a passear. E como eles gostam! Encantam-se com tudo. Para eles o mundo é assombroso. Gosto também de banho de cachoeira (no verão...), da sensação do vento na cara, do barulho das folhas dos eucaliptos, do cheiro das magnólias, de música clássica, de canto gregoriano, do som metálico da viola, de poesia, de olhar as estrelas, de cachorro, das pinturas de Vermeer (o pintor do filme "Moça com Brinco de Pérola"), de Monet, de Dali, de Carl Larsson, do repicar de sinos, das catedrais góticas, de jardins, da comida mineira, de conversar à volta da lareira.

Diz Alberto Caeiro que o mundo é para ser visto, e não para pensarmos nele. Nos poemas bíblicos da criação está relatado que Deus, ao fim de cada dia de trabalho, sorria ao contemplar o mundo que estava criando: tudo era muito bonito. Os olhos são a porta pela qual a beleza entra na alma. Meus olhos se espantam com tudo que veem.

Sou místico. Ao contrário dos místicos religiosos que fecham os olhos para verem Deus, a Virgem e os anjos, eu abro bem os meus olhos para ver as frutas e legumes nas bancas das feiras. Cada fruta é um assombro, um milagre. Uma cebola é um milagre. Tanto assim que Neruda escreveu uma ode em seu louvor: "Rosa de água com escamas de cristal...".

Vejo e quero que os outros vejam comigo. Por isso escrevo. Faço fotografias com palavras. Diferentes dos filmes, que exigem tempo para serem vistos, as fotografias são instantâneas. Minhas crônicas são fotografias. Escrevo para fazer ver.

Uma das minhas alegrias são os e-mails que recebo de pessoas que me confessam haver aprendido o gozo da leitura lendo os textos que escrevo. Os adolescentes que parariam desanimados diante de um livro de 200 páginas sentem-se atraídos por um texto pequeno de apenas três páginas. O que escrevo são como aperitivos. Na literatura, frequentemente, o curto é muito maior que o comprido. Há poemas que contêm todo um universo.

Mas escrevo também com uma intenção gastronômica. Quero que meus textos sejam comidos pelos leitores. Mais do que isso: quero que eles sejam comidos de forma prazerosa. Um texto que dá prazer é degustado vagarosamente. São esses os textos que se transformam em carne e sangue, como acontece na eucaristia.

Sei que não me resta muito tempo. Já é crepúsculo. Não tenho medo da morte. O que sinto, na verdade, é tristeza. O mundo é muito bonito! Gostaria de ficar por aqui... Escrever é o meu jeito de ficar por aqui. Cada texto é uma semente. Depois que eu for, elas ficarão. Quem sabe se transformarão em árvores! Torço para que sejam ipês-amarelos...

RUBEM ALVES:  Educador, teólogo, psicanalista e escritor, escreveu inúmeros livros e artigos sobre religião, educação e questões da existência, além de publicar muitas obras voltadas para crianças.

Estratégias de Ensino

Aprender a ler e compreensão do texto: processos cognitivos e estratégias de ensino

1. Introdução

A leitura põe em jogo duas actividades cognitivas: a identificação dos signos que compõem a linguagem escrita (esta actividade pressupõe que o leitor faça a correspondência entre grafemas e fonemas) e a compreensão do significado da linguagem escrita (o que pressupõe um acto de interpretação por parte do leitor). É nesta segunda componente do processo de leitura que nos vamos centrar, mantendo em mente, todavia, a ideia de que a compreensão de um texto depende sempre da descodificação da escrita, ou seja, de saber ler no sentido literal.

Se nos centramos na compreensão da leitura é porque atendemos a uma outra evidência sobre o acto de ler que nem sempre mereceu o devido reconhecimento: não basta aprender a ler, é necessário aprender com o que se lê: necessário interpretar os conteúdos e atribuir-lhes significado, para que a leitura, enquanto exercício de inteligência, cumpra o seu papel. Ora, esta interpretação não é um acto mecânico de juntar letras e formar palavras, mas um verdadeiro diálogo do leitor com o autor, em que aquele co-participa na produção de sentido do texto.

A compreensão e a proficiência na leitura evoluem ao longo do desenvolvimento da criança e relacionam-se com a compreensão de outras informações que a criança obtém através de outros sistemas de comunicação além da escrita. A compreensão da informação linguística depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas para seleccionar, processar e (re)organizar informações, mas depende igualmente do nível dos conhecimentos prévios em relação à língua e aos conteúdos abordados no texto.

Investigações baseadas nas perspectivas cognitivista e desenvolvimental permitiram demonstrar que dois dos factores mais determinantes para explicar as diferenças entre os leitores principiantes e os leitores experientes, no que respeita ao grau de compreensão do texto lido, são o conhecimento prévio (que, naturalmente, vai aumentando com a idade) e as estratégias de compreensão pelas quais o leitor opta durante o acto de leitura (também estas relacionadas com a idade). Apesar da correlação com o nível etário, tanto o conhecimento prévio quanto as estratégias de compreensão podem ser melhoradas pela via do ensino. O professor pode contribuir para tornar a criança um leitor apto e, mais do que isso, um amante da leitura. Muitos o têm conseguido. A arte e o engenho, embora dependam dos seus recursos e da sua criatividade pessoais, incluem também uma grande dose de pequenos segredos técnicos que outros podem pôr em prática.

Por Susana Gonçalves (Professora adjunta e coordenadora do Gabinete de Relações Internacionais, Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), Portugal).

Texto recomendado para professores e alunos.

Estratégias de Leitura

2. A leitura como construção do significado do texto

Algumas perspectivas sobre a formação e a evolução do conhecimento adoptam o conceito de esquema cognitivo para explicar como é que organizamos mentalmente as informações que recolhemos da nossa experiência. A metáfora adoptada por estas teorias pode servir-nos para percebermos porque é que os conhecimentos prévios do leitor são um elemento determinante para o grau de compreensão daquilo que ele lê.

De acordo com estas perspectivas (cujas fontes históricas se centram nas obras de Barttlet e Piaget), o conhecimento organiza-se em esquemas cognitivos que nos permitem descrever e explicar o mundo. São os esquemas aquilo que nos permite reconhecer estímulos, estabelecer conexões entre eles e tomar decisões acerca do que fazer na sua presença.

Estes esquemas podem estar adormecidos ou activados, quer dizer, podemos requisitá-los apenas quando os necessitamos e para tal basta ir ao grande armazém que é a memória. Este armazém tem uma secção de arquivo (memória de longo prazo) e uma secção activa (memória de trabalho): identificar objectos, reconhecer problemas, tomar decisões, executar actos, pressupõe trazer da memória de longo prazo para a memória de trabalho todos os conhecimentos relevantes (conectados) para a questão com que nos confrontamos. Cumprida a missão, estes conhecimentos regressam ao arquivo, muitas vezes modificados, devido às novas aquisições derivadas da experiência e da reflexão.

Compreender um texto consiste num processo gradual durante o qual o leitor procura uma configuração de esquemas que representem adequadamente cada uma das passagens que vai lendo. Estas passagens sugerem ao leitor interpretações possíveis que vão sendo avaliadas e reavaliadas em função das frases seguintes, até que uma interpretação consistente seja, por fim, encontrada (Rumelhart, 1980). À medida que o leitor lê, são trazidos à consciência (à memória de trabalho) os conhecimentos do repertório de informação do sujeito que são relevantes para entender o que está escrito e para fazer o trabalho de interpretação: construir um significado para o texto. O acto de interpretação corresponde à procura de uma «formulação coerente» do conteúdo do texto, sendo que esta coerência é obtida a partir de correspondências entre dados presentes na mensagem e dados presentes na memória, nos esquemas (Anderson, 1978).

Compreender a linguagem (oral ou escrita) implica descodificar uma mensagem de um modo activo. Não se trata de integrar mecanicamente a mensagem do autor nos esquemas preexistentes, acrescentando-lhes qualquer coisa. Trata-se, pelo contrário, de um processo em que é feita uma associação entre o texto percepcionado e os esquemas (conhecimento prévio) que o sujeito traz à leitura. Os esquemas que são invocados dependem do contexto de interpretação, um contexto onde se inclui a situação física e social do sujeito, o nível de atenção, o ponto de vista e restrições motivacionais, emocionais e cognitivas (Winograd, 1977; Haberlandt, 1982). Daí que o mesmo texto, quando lido em diferentes ocasiões, em diferentes estados de espírito, resulte em aprendizagens e significados diferentes. Quantas vezes não tivemos já esta experiência, ao ler pela segunda vez um livro (ao rever um filme, ao conversar de novo com alguém) de sentir que só agora compreendemos verdadeiramente o significado das palavras... Da mesma forma, o mesmo texto, lido por pessoas diferentes resulta em diferentes interpretações, já que as grelhas de leitura, podendo partilhar elementos comuns, são distintas de sujeito para sujeito. O significado das novas informações não está no texto, mas na interacção com as informações relevantes já existentes na memória. Ou seja, aquilo que aprendemos devemo-lo ao que já sabemos.

Quanto mais soubermos (quanto mais relevantes forem os nossos conhecimentos para integrarmos novas informações) mais aprenderemos e mais depressa o poderemos fazer. Este mecanismo, que explica a assimilação do conhecimento, explica, também, segundo Ausubel (et al., 1978), a relação entre a memória e a aprendizagem humana. Segundo este autor, os significados das coisas surgem sempre que se formam estas ligações significativas entre a informação nova (aquilo que se leu) e a pré-existente (aquilo que já se sabia). A aprendizagem dá-se nesse momento, quando a informação nova é assimilada à estrutura existente, ficando ancorada em ideias de suporte no mesmo domínio de conhecimento!(1) Esta interacção entre texto e estrutura cognitiva faz também com que o leitor recorde do texto elementos que aí não estavam presentes. Embora isto possa parecer surpreendente, diversos estudos o demonstraram empiricamente (cf., Le Ny, 1989).(2).

Devido a esta dimensão ideossincrática, alguns autores defendem que o texto não possui significado interno (e. g., Collins et al., 1980; Spiro, 1980; Ausubel et al., 1978; Noizet, 1980): o significado é construído pelo receptor, quando compreende (interpreta) uma mensagem. Numa mensagem nunca estão explicitadas todas as ideias do autor. Este tem intenções acerca das quais o leitor tem que fazer algumas inferências, baseando-se no seu conhecimento prévio. Este processo «inferencial» ajuda o leitor a clarificar detalhes não mencionados no texto,lendo nas entrelinhas.

Estratégias de Leitura

3. Conhecimento prévio e compreensão da leitura

Vários estudos (cf., Anderson, 1978; Causinille-Marméche e Mathieu, 1988; Dole et al., 1991) mostram que a diferença entre bons e maus leitores não resulta de diferentes capacidades de processamento da informação, mas de diferenças na qualidade e organização dos conhecimentos prévios e nos processos cognitivos e metacognitivos postos em jogo durante a leitura. Da análise das diferenças entre os dois tipos de leitores, sintetizadas no quadro 1, podemos concluir que os conhecimentos do leitor e a forma como estes estão organizados têm uma importância fundamental para a compreensão da leitura. Podemos ainda rever aquelas velhas crenças que nos dizem que os leitores são bons ou maus devido às suas capacidades ou aptidões cognitivas. Com efeito, a investigação mostra que esta não é a norma. Indivíduos com capacidades idênticas podem ler de modo qualitativamente diferente, consoante aquilo que já sabem de antemão e o modo como sabem.

Bons leitores	Maus leitores
Classificam e organizam com eficácia os diferentes tipos de problemas que lhes são colocados pelo texto; percebem que estes problemas têm diferentes níveis de abstracção.	Possuem quadros de representação do texto demasiado gerais, o que lhes dificulta a percepção da especificidade dos diferentes detalhes do texto.
Optam por critérios mais estáveis e coerentes de selecção dos detalhes pertinentes.	Seleccionam traços de superfície do texto, muitas vezes apenas aqueles que são explicitamente apresentados no texto.
Alcançam um nível de compreensão mais aprofundado e específico, relativamente ao domínio conceptual de que trata o texto.	Muitas vezes consideram como relevantes e pertinentes aspectos que efectivamente não o são, confundindo, por exemplo, conteúdos de um dado domínio com outros que não são específicos do domínio conceptual em questão.
Dominam com maior qualidade e em maior quantidade os conceitos específicos de uma dada área de conhecimento.	Dominam de uma forma inexacta e em menor quantidade conceitos específicos de uma dada área de conhecimento.
Estabelecem relações adequadas (de ordem, dependência, causalidade...) entre conceitos específicos de um dado domínio.	Mostram dificuldade em estabelecer relações adequadas entre conceitos, confundindo as suas ligações de ordem, dependência, causalidade...

Quadro 1

Diferenças no conhecimento prévio entre bons e maus leitores

A maior capacidade de compreensão dos especialistas na leitura deriva do acesso a um corpo de conhecimentos relevantes e facilmente activados, os quais permitem um tratamento mais aprofundado e pertinente do enunciado. Quanto mais pertinentes e melhor organizados forem os conhecimentos prévios do leitor, tanto os conhecimentos gerais como aqueles que se referem ao domínio de conteúdo concreto abordado pelo texto, melhor será o seu desempenho na leitura e interpretação, melhor será a assimilação/aprendizagem dos conteúdos e melhor será, por conseguinte, a eficácia dos processos cognitivos em tarefas idênticas posteriores.

Apesar de tudo, a relação entre os conhecimentos prévios do leitor e a compreensão não é linear. O conhecimento pode existir mas não ser activado durante a leitura, pode estar fragmentado e por isso ser aplicado com incorrecções, pode ser incompatível com a informação presente no texto que está a ser lido e por isso poderá levar o leitor a desvalorizar ou a deturpar o que lê (Dole et al., 1991). Além disso, há que valorizar também o papel de outro factor destacado pela investigação como sendo distintivo entre leitores: as estratégias cognitivas.

4. As estratégias de compreensão da leitura

O leitor é um agente activo, capaz de construir e reconstruir o significado do texto à medida que o lê, através da integração das novas informações com os conhecimentos prévios a elas relacionados, do ajustamento das suas expectativas e da aplicação de estratégias flexíveis que regulam a compreensão do texto através dum controlo consciente do acto de leitura. Estas estratégias são o segundo grande factor em que se diferenciam os bons emaus leitores. A literatura tem salientado as seguintes: determinar as ideias principais do texto; sumariar a informação contida no texto; efectuar inferências sobre o texto; gerar questões sobre os conteúdos do texto; por fim, monitorar a compreensão (estratégia habitualmente designada por metacognição).

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4.1 Reconhecer e determinar as ideias principais

A capacidade de separar os aspectos essenciais dos detalhes é um dos factores que diferenciam os leitores na sua eficácia e está muito associado à compreensão do texto e à sua recordação posterior. Aquilo que o leitor considera mais importante assume maior relevo no acto de leitura e por isso é mais facilmente memorizado. Como já referimos, os leitores mais eficazes têm maior capacidade de destrinçar e seleccionar os elementos importantes do texto e por isso aquilo que guardam na memória resulta de um trabalho selectivo em que o «trigo» já está separado do «joio». Por isso, os elementos mais importantes ficam menos sujeitos ao esquecimento. Os bons leitores procuram avaliar o texto a partir de várias frentes, incluindo o seu conhecimento sobre o autor (tendências, intenções, objectivos...) e usam o seu conhecimento da estrutura do texto para identificar e organizar a informação.

Durante a leitura, estes leitores envolvem-se activamente num trabalho de pesquisa, durante o qual reflectem acerca das ideias encontradas no texto e da sua importância relativa. Esta pesquisa faz com que a leitura seja uma actividade selectiva. Estes leitores não se restringem a seguir o percurso linear do texto. Lêem e relêem algumas passagens, dão saltos para trás, a fim de comparar algumas passagens com outras já lidas anteriormente e de clarificar ideias. Certos trechos considerados importantes, contraditórios ou pouco claros são mantidos presentes na memória de trabalho, de modo a clarificá-los à medida que novas passagens, com eles relacionadas, vão sendo lidas.

No final da leitura, os bons leitores têm consciência de até que ponto conseguiram obter um quadro de representação coeso sobre o texto, ou seja, até que ponto compreenderam as suas ideias principais e, caso verifiquem que não compreenderam, ou que existem lacunas, empenham-se de novo na leitura do texto para clarificar o seu significado.

Por fim, os bons leitores são mais capazes de determinar as ideias importantes do texto, não apenas em função das intenções do autor, mas igualmente em função dos seus próprios objectivos de leitura, tendo o discernimento para perceber quais as partes do texto que se relacionam com esses objectivos.

A identificação das ideias principais é também influenciada por elementos próprios do texto, como o tipo de vocabulário usado pelo autor, a quantidade de pormenores de apoio às ideias principais ou a presença de tópicos específicos sobre essas ideias (Andre, 1987; Goetz e Armbruster, 1980). Há aqui uma pista interessante do ponto de vista educativo, quanto à redacção de textos didácticos, de modo a evitar alguns erros usuais. É frequente, por exemplo, vermos textos de manuais escolares dirigidos a crianças redigidos com vocabulário demasiado complexo, pouco frequente na linguagem de uso corrente ou pouco compatível com o nível de desenvolvimento e capacidade de abstracção linguística dos seus destinatários.

4.2 Sumariar a informação

Trata-se de uma actividade mais geral que a anterior. A sumariação implica que o leitor sintetize grandes unidades de texto, condensando as ideias principais e recriando um novo texto coeso e coerente com o original. A função desta estratégia é clarificar as ideias principais do texto e as suas interacções.

A sumariação implica o recurso a operações cognitivas como: seleccionar umas informações e anular outras; condensar algumas informações e substituí-las por conceitos mais gerais e inclusivos; integrar as informações seleccionadas numa representação coerente, compreensível e resumida do texto original (Dole et al., 1991). Ora, estas operações estão altamente relacionadas com o nível de desenvolvimento do leitor. Os estudos (cf., Gagné, 1985; Dole et al., 1991) mostram que embora quase todas as crianças consigam sintetizar a estrutura principal de narrativas simples, as mais novas têm desempenhos fracos na sumariação de texto complexos sobre as mesmas narrativas.

A sumariação relaciona também a estrutura do texto com o conhecimento prévio: os textos bem estruturados e que descrevem acontecimentos familiares ao leitor têm maiores probabilidades de serem compreendidos, sintetizados e memorizados.

O treino da sumariação é uma actividade eficaz, pois permite ao aluno reconhecer a estrutura do texto, favorecendo a memorização de passagens importantes, uma melhor compreensão das relações de subordinação entre ideias e melhor capacidade de detectar as palavras-chave do texto (Oakhill e Garnham, 1988; Andre, 1987; Gagné, 1985).

4.3  Efectuar inferências sobre o texto

Muitos autores defendem que esta estratégia é o centro vital da compreensão. Ela está presente na leitura de quaisquer textos, dos mais simples aos mais complexos, tanto em adultos como em crianças. A inferência permite chegar a uma compreensão mais aprofundada do que a mera compreensão literal do texto. Compreender um texto implica inferir sobre o que se lê (título, tema, objectivos, enquadramento do texto...), a partir daquilo que se sabe (Anderson e Pearson, 1985; Dole et al., 1991; Andre, 1991; Gagné, 1981). A inferência permite dar coerência ao que se lê, extrair novas informações a partir do que está escrito, evocar informações que devem ser adicionadas ao texto e completá-lo (Van de Velve, 1989).

Ao ler num jornal um artigo de opinião, fazemos inferências acerca das razões pelas quais o autor escreveu o artigo, porque o publicou naquele jornal e não noutro, porque defendeu certos argumentos, porque evocou uns factos e deixou outros omissos... Fazemos tais inferências a partir de conhecimentos e crenças que entendemos serem relevantes (p. ex., aquilo que sabemos acerca do autor, do jornal e do tema abordado).

Estes conhecimentos são filtrados pelos valores, opiniões e emoções: ao ler podemos sentir-nos irritados, revoltados, divertidos, comovidos, apaziguados,... Sabe-se que os bons leitores avaliam e respondem afectivamente àquilo que lêem, de um modo tanto mais intenso quanto maior o seu interesse sobre o assunto lido (Pressley et al., 1997). Ou seja, fazem uma leitura emocionalmente activa na qual não se limitam a memorizar automaticamente a informação, mas antes a interpelam a partir de uma posição crítica.

4.4 Gerar questões sobre o texto

Trata-se de um procedimento relacionado com a inferência e que, como noutras estratégias, também distingue os leitores mais e menos proficientes. Os resultados da investigação mostram que a capacidade de colocar questões pertinentes sobre os conteúdos do texto permite ao leitor aprofundar a compreensão sobre esses conteúdos. Na sua maioria, estes estudos (citados por Andre, 1987; Dole et al., 1991; Oakhill e Garnham, 1988) salientaram as seguintes implicações para o ensino da leitura:

         Treinar os alunos a responderem questões sobre o texto permite-lhes compreender informações sobre histórias a serem apresentadas posteriormente, já sem necessidade de recorrer a questões auxiliares como as que foram utilizadas num treino inicial.

         Se os alunos forem ajudados a produzir as suas próprias questões isso os ajudará a melhorar a compreensão do texto.

4.5 Monitorar a compreensão (metacognição)

A metacognição é a capacidade de estar consciente dos próprios processos de pensamento: é o pensar sobre o pensar, a auto-avaliação que nos permite dizer «estou a compreender». Durante a leitura, a metacognição inclui duas componentes distintas:

         Estar consciente da qualidade e do grau de compreensão – esta componente implica que o leitor seja capaz de detectar incongruências no texto e de se implicar activamente na resolução deste problema. Os leitores mais novos, tal como os menos proficientes, têm mais dificuldade em detectar e resolver estas incongruências. Contudo, na maioria dos casos, as incongruências são detectadas quando o conhecimento prévio é insuficiente para se compreender o que se lê («Não percebo. Isto é novo, está relacionado com quê?») ou quando contradiz aquilo que se lê («Isto vai contra o que eu sei acerca deste assunto!»).

         Saber o que fazer e como fazer quando se descobrem falhas na compreensão – este é um aspecto capital no desenvolvimento da mestria na leitura e uma das diferenças mais acentuadas entre leitores de baixo e de alto nível de mestria.

Seguindo a síntese apresentada por Dole et al. (1991) podemos dizer que os bons leitores são mais capazes de: gerir a energia e o tempo que gastam para resolver problemas de leitura; utilizar os recursos disponíveis (por exemplo, repetir a leitura de uma passagem anterior para compreender melhor outra que se segue); e adaptar as estratégias que utilizam, de um modo flexível, às diferentes circunstâncias.

Em contrapartida, e de acordo com Garner (1988), verifica-se que os leitores mais novos ou inexperientes têm pouca consciência da necessidade de encontrar sentido para o texto; encaram a leitura mais como um processo de decomposição do que de atribuição ou procura de significado; têm dificuldade em identificar os momentos em que não estão a perceber o texto; e têm dificuldade em encontrar estratégias compensatórias (tal como reler o texto, estudar com mais detalhe os segmentos difíceis ou sumariar) quando não compreendem o que leem.

Estas diferenças metacognitivas entre leitores dão-nos um indicativo sobre algumas sugestões práticas para o ensino da leitura, que se podem traduzir numa ideia básica: se o aluno aprender a conversar consigo próprio acerca do que leu e compreendeu e se, adicionalmente, lhe forem dadas instruções sobre como agir quando verifica que não compreende, ele poderá tornar-se mais consciente do seu estilo de leitura, da sua eficácia e das alternativas para melhorar a compreensão.

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5.    Aplicações ao ensino: uma síntese

A perspectiva que acabámos de apresentar permite-nos identificar alguns princípios orientadores para o ensino destas competências:

         Os alunos são agentes activos da sua aprendizagem, são capazes de construir significado e de auto-regular os ensinamentos adquiridos na escola. Os professores, por seu lado, são agentes mediadores desta aprendizagem, mais do que os transmissores de saber estático: eles podem apoiar o aluno, tanto na construção dos significados quanto no desenvolvimento de estratégias que facilitem a leitura e a sua compreensão.

         A leitura é um processo de especialização gradual. O seu objectivo é a construção de significado, independentemente da idade e da capacidade do leitor. O que varia entre os diferentes leitores é o grau de sofisticação na capacidade de leitura e a maior ou menor necessidade de apoio por parte do professor (Dole et al., 1991).

         Tal como o bom leitor tem em mente uma ideia acerca da forma como construir o significado do texto, o professor também tem alguma ideia acerca de como apoiar o aluno nesse trabalho. O professor pode alterar as suas acções, consoante os objectivos, exigências dos textos e tarefas de leitura, respostas dos alunos e contingências situacionais do ensino (Dole et al., 1991).

         A leitura e o ensino da leitura são actividades interactivas, envolvendo o professor, o aluno e os colegas. As suas interac­ções contínuas em sala de aula interferem com a construção de significado do texto (Dole et al., 1991).

         A estrutura do texto é um elemento essencial. Um discurso conexo, coerente e bem estruturado é mais fácil de ser compreendido e de ser recordado do que um conjunto de frases desconexas ou mal estruturadas. Por outro lado, o texto é tanto mais compreensível quanto mais congruente for com os conhecimentos e expectativas do leitor. Por esta razão, os conteúdos a transmitir devem ser integrados em textos (e contextos) interessantes e significativos para o aluno.

         Os elementos do texto vistos como mais importantes são melhor recordados. Para que o aluno identifique as ideias principais com facilidade, o professor pode orientá-lo, ensinando fórmulas de apoio à leitura, como: sublinhados, tomar notas, fazer esquemas e sumários, organizar mapas de conceitos ou relacionar as ideias do texto com ideias afins.

         As estratégias de leitura são adaptáveis e intencionais, podendo ser aperfeiçoadas em função do leitor, dos textos e dos contextos (Dole et al., 1991). A inferência é uma das estratégias que mais determina o grau de compreensão da leitura. Para desenvolver esta competência, o professor pode ensinar que ler não é apenas pronunciar bem as palavras, é também detectar o seu valor semântico (Anderson, 1980). Ensinar o aluno a fazer perguntas pertinentes acerca de textos difíceis é outra estratégia que poderá ser desenvolvida com a ajuda do professor (Collins et al., 1980; Oakhill e Garnham, 1988) e que aumentará a competência inferencial.

         Quanto melhores forem as capacidades metacognitivas e a auto-regulação, melhor será a capacidade do aluno para avaliar as suas produções, identificar estratégias de leitura úteis e saber quando deixam de o ser. O professor pode informar o aluno sobre como e quando utilizar estas estratégias, viabilizando a sua transferência a situações novas. O treino metacognitivo poderá ajudar o aluno a examinar os seus processos internos de compreensão durante a leitura.

Pressley (1996, in Pressley et al., 1997) efectuou um levantamento das actividades desenvolvidas para ensinar a literacia, por educadores de infância e professores do 1.º, do 2.º e do 5.º ano do ensino básico e de educação especial, considerados muito competentes pelos seus supervisores. As suas opções dão-nos pistas interessantes sobre os melhores métodos para ajudar o aluno a compreender significativamente a leitura e mostram que é importante ter em conta o contexto de aprendizagem em sala de aula (organização do espaço e do tempo, gestão da turma, formação de grupos, tipo de tarefas, clima na sala de aula, etc.). Como é fácil de ver, os professores eficazes cujo trabalho é referido nas sinopses abaixo valorizam estes factores.

Estratégias de Leitura

6. Conclusões

O ensino da compreensão da leitura tem um valor formativo no âmbito do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, desde as primeiras etapas de iniciação à leitura. A língua escrita é um veículo de comunicação sociocultural que difunde valores, ideologias, conhecimentos sobre o mundo. Através da leitura, o nosso campo de experiências (fonte de conhecimento e desenvolvimento) amplifica-se muito para lá das fronteiras da experiência directa.

Se os benefícios da leitura são evidentes para a maioria dos leitores experientes, que vêem nessa actividade um modo de comunicar e aprender, o mesmo não se pode dizer das crianças, no início da aprendizagem da leitura. A proximidade funcional entre a língua escrita e a oral não é evidente para uma criança no início da vida escolar. Aparentemente, a leitura tem muito pouco a ver com o ser criança3. Claro que os argumentos apresentados são facciosos e facilmente contestáveis. Mas, se essa contestação for fácil e imediata no plano de um discurso, será ela assim tão facilmente interiorizada e aceite pelas crianças? A resposta é sim, mas devagarinho (e estrategicamente!). A leitura pode tornar-se uma das actividades mais gratificantes para a criança (muitos casos de leitores compulsivos com 6, 8 ou 10 anos o comprovam) mas tal só acontece quando a criança percebe (e para tal precisa de ajuda) que a leitura pode ajudá-la a cumprir objectivos cognitivos, lúdicos, afectivos e sociais).

Enquanto a criança não aprender a decifrar os códigos da linguagem escrita, o conhecimento que esta encerra permanecerá um mistério inacessível. Infelizmente, o ensino da leitura foi durante séculos concebido como o ensino da descodificação dos componentes formais da língua (sintaxe, fonética, léxico) para acesso à mensagem literal (muitas vezes nem isso). Esquecia-se que a linguagem tem outras dimensões: a pragmática (relacionada com os objectivos e os contextos do sujeito) e a semântica (relacionada com os significados). Gostar de ler pressupõe saber ler formalmente, saber ler significativamente e saber ler de modo contextualizado e pessoal.

A escola é o grande iniciador à leitura para a maioria das crianças. Deverá, por isso, garantir que esta actividade seja aprendida num registo de forte significação pessoal. Para isso, a leitura não pode ser apresentada como uma actividade mecânica, mas como uma actividade construtiva e empenhada do aluno, como algo a ser compreendido por referência àquilo que a criança já sabe e àquilo que quer saber para alcançar os seus objectivos. Só quando a criança conseguir estabelecer estes vínculos e perceber o valor e utilidade instrumental da leitura é que poderá empenhar-se na leitura de modo tão completo que assegure que o acto de ler é um verdadeiro acto de aprendizagem.

Por Susana Gonçalves: Professora adjunta e coordenadora do Gabinete de Relações Internacionais, Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), Portugal.

A postagem obedece a sequência do texto (por partes).

OBS.: Foram mantidas as  características do Português Europeu; o uso de negrito em expressões do texto é responsabilidade da autora dessa postagem.

Jovens Escritores e Seus Caminhos

Uma pessoa que descobre que gosta de escrever, acredita no seu talento e começa a querer investir na carreira de escritor, pode ter muitas dificuldades para iniciar. Jovem escritor, falta de orientação e saber como e por onde iniciar são problemas que fatalmente surgirão em sua frente, podendo até desanimá-lo.

Quando comecei, há pouco tempo, diga-se de passagem, tive esses problemas e ainda tenho alguns. Digo que não sou “ainda” bem sucedido, porém o que não pode faltar em hipótese alguma é determinação. Força de vontade e muita leitura. Busca de informações e novidades devem fazer parte de sua rotina. O quê? Trabalha em outro lugar que não tem nada a ver com esse caminho? Lamento a grosseria, mas o problema é seu! Escreva em suas sagradas horas de descanso, finais de semana, durma pouco, ou não durma!

Pra tudo na vida é preciso sacrifício e dedicação. Se tiver isso aliado a talento e inteligência, conseguirá, a longo prazo, bons resultados. Como saber se você tem talento? Se perguntou isso, falta um ingrediente vital: a auto-confiança. A primeira pessoa que tem de acreditar em você, é você mesmo. (Ok! Vou parar com a auto-ajuda).

Então você tem tudo isso acima descrito, mas anda dando cabeçadas na parede, cego tal como um morcego? Bom, pelo menos não se preocupa mais com sua cabeça e sim com seus textos. Agora o que fazer? Como fazer para que leiam o que escreve? Internet! A internet, ao contrário de que muitos conservadores dizem, é sim uma fonte de riquezas informativas que lhe levarão a melhorar muito e aprender inúmeras ferramentas boas para ajudar-lhe a ter mais visibilidade. Receberá críticas e elogios, e com isso poderá melhorar cada vez mais. Ache bom ser criticado (perceba que não disse “ofendido”, e sim “criticado”).

Na internet você encontra comunidades em redes sociais repletas de pessoas que podem lhe acrescentar e muito, tanto em dicas para melhorar a visualização de seu material, quanto em algumas orientações e referências em seu estilo de escrita. Pra citar algumas, escolhi a rede mais popular aqui no Brasil, o Orkut. Lá você encontra comunidades como “Novos Escritores do Brasil”, “Eu Quero Ser Escritor(a)”, e “Profissionalização do Escritor”, que apresentam muitas e muitas pessoas com a mesma dificuldade que a sua, e não sabe como há solidariedade entre todos os participantes… Tem também, na mesma rede social, outras comunidades que podem ser úteis como “O Escritor”, apesar de mostrar muitos em estágios levemente mais avançados. E tem essa em que o título já mostra que é boa para divulgações: “Concursos Literários”. Nessa pode-se encontrar várias maneiras de colocar sua crônica, conto ou poema em um livro de autores diversos, ou receber prêmios em concursos, onde quase sempre há uma divulgação bacana e lógico, portfólio enriquecido.

Se não aprender com esses meios conhecendo pessoas que podem abrir caminhos jamais imaginados, acho muito difícil sair do lugar nos dias de hoje, apesar de que sempre existe a sorte, mas eu prefiro trabalhar, sabe? É bem mais garantido.

Outras formas de divulgação eletrônica são portais e sites que reúnem escritores de todos os tipos, amadores ou profissionais, com pretensões ou não. O “Releituras” é um site onde você tem a oportunidade de enviar textos para avaliação e possível publicação num lugar onde é possível encontrar textos de Luis Fernando Veríssimo, Millôr Fernandes, Vinícius de Moraes, Manuel Bandeira e etc, etc e etc. Bacana, né? E tem mais. No site “Câmara Brasileira de Jovens Escritores” você encontra uma forma fácil de publicar um livro com poucas tiragens e com isso, menores custos, isso claro, para o caso de já estar escrevendo um ou já tê-lo pronto, editado, revisado e tudo mais. Já no “Recanto das Letras”, você pode publicar textos em qualquer estilo, pode ser grátis ou mesmo planos pagos com algumas vantagens, tudo muito bem organizado e com visibilidade para outros autores acompanharem e opinarem.

Isso tudo são só algumas dicas pra você que deseja aprender mais sobre como iniciar. Outra: é sempre bacana ter um escritor mais experiente que possa lhe ser uma espécie de tutor, orientador. Ajuda mesmo, e nas poucas vezes que eu tive ajuda, assim, meus textos mostraram melhoras sensíveis.

Existe uma maneira um pouco diferente, mas que é bastante eficiente. Criar um blog. Um blog para muitos não é simples diversão ou entretenimento. O blog é um meio de comunicação bastante utilizado hoje em dia pelas facilidades que oferece. Para iniciantes que querem experimentar, é gratuito (vide blogspot e wordpress, eu aconselho o último). Depois, se quiser mais profissionalismo, se faz um blog com domínio próprio (ex.: www.oquevocequiser.com), e assim vai. Em blogs podem ser divulgados seus textos de forma bastante livre, e essa pode ser uma opção bastante boa no sentido de visibilidade. Eu posso dizer por conhecimento de causa que se torna um tanto quanto viciante, e claro, nada como trabalhar com prazer.

É difícil mesmo, mas enobreça seu resultado com muita luta e trabalho. Se você acorda cheio de criatividade e já pensa no melhor texto de todos que escreverá assim que tiver oportunidade, guarde essa ideia com carinho. Mesmo depois de encarar três horas de ônibus lotado e desconfortável. Mesmo depois de chegar ao seu trabalho e seu chefe lhe pedir pra pesquisar todos os processos licitatórios em aberto sobre representações jurídicas. Mesmo se vir no caminho de casa dois atropelamentos, um assalto, sem contar naquele cara folgado do ônibus que não parou um segundo de lhe dar esbarrões. Isso tudo, reverta para fazer ótimos textos. A vida é dura e você tem que se aproveitar disso. Nada é fácil, a não ser que consiga tirar proveito. Como diria um antigo conhecido querendo ilustrar as dificuldades da vida: “Quem disse que mandioca não tem caroço?” (???).

E por fim, enfatizo: Leiam, leiam e leiam muito! Aprendam com todos. Sigam exemplos bons e usem os ruins como forma de que alguém já errou fazendo isso, e que você não fará o mesmo. Que dá pra conseguir, isso dá, contudo você, eu e todos terão que suar muito. Força na peruca, cambada!

Autor: Fernando Cury nasceu em São Paulo, Capital, no ano de 1979. Formado em pesquisa de mercado, trabalha na área de Mídias Sociais, é também escritor e editor de blogues. Colaborou com uma crônica para a antologia Retratos Urbanos e publicou crônicas na Gazeta do Taboão, além de obras diariamente na internet no site http://documentotupiniquim.com/ (mas podem me chamar de Pandão se quiserem)

FONTE: http://documentotupiniquim.com/?p=444

Delinha: Caso você (meu ex-aluno)  deseja ver seu texto publicado neste blog é só enviá-lo para o e-mail: del.condor@hotmail.com.br